试析教师角色的“心理场”

流氓兔

[摘要]针对在当前幼儿园课程实践中存在的教师实然角色与应然角色之间的差距，以勒温的“心理场”理论分析来自不同主体对教师的期望，揭示教师在多种期望形成的充满张力的生活空间中，最终选择实然角色的内部机制。
　　[关键词]幼儿教师；角色；心理场
　　“心理场”是勒温将物理学中的“场”的概念引进生态心理学后提出的概念。勒温说，“任何一种行为，都产生于各种相互依存事实的整体，以及这些相互依存的事实具有一种动力场的特征，这就是场论的基本主张”。在勒温的场论中有两个最基本的概念，即心理紧张系统和生活空间。[1]在生活空间中，个人与环境之间存在着一种平衡状态，但是每当他感到某种心理需要时，就会引起一种紧张状态，导致平衡被破坏，有机体为了恢复平衡、结束紧张，就要进行一系列的移动动作(Locomotion)。紧张——移动——平衡的连续往复，构成了人类行为的秩序，并保证了心理场的平衡。[2]但是并非每个需要都会产生行为，凡是与一个人当前的需要有关系的，则具有正的或负的原子价，有可能满足目前需要的对象具有正的原子价，对人有吸引力；对人有伤害危险的对象则具有负的原子价，对人有排斥力。吸引力是一种指向对象的向量，排斥力是一种背离对象的向量。向量导致产生某方向的“移动”，以保持个人心理场的平衡。[3]
　　角色是对拥有特定社会地位的人以及与之相关的人所期待的一系列活动和关系。[4]与每个社会地位相关的是角色期待，即这个位置的人应该如何行动以及其他人应该怎样对待他。角色主要有三种类型：剧本期望、其他演员期望、观众期望。剧本是指角色所受规范的总和，规范结构或社会关系限制了角色的扮演，制约了角色的行为。其他演员是指情境中的互动对象，是角色行为的作用对象。观众则是指角色行为是否符合各类期望的参考对象。[5]在幼儿教育中，剧本期望主要指国家对教师的期望，其他演员期望指幼儿对教师的期望，观众对教师的期望主要指领导、家长等对教师的期望。这些期待可能一致，可能不一致，甚至相互冲突，教师在这个充满张力的生活空间中，扮演什么角色，是教师在多个期望多种可能行为间进行权衡取舍以及融合的结果。
　　一、不同主体对教师的期望
　　国家对幼儿教师的期望。《幼儿园工作规程》规定，幼儿教师要“观察了解幼儿，依据国家规定的幼儿园课程标准，结合本班幼儿的具体情况，制订和执行教育工作计划，完成教育任务”等。因此，仔细观察、了解幼儿的需要、兴趣和学习特点，依据《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，制定合适的教育工作计划，保证教育任务的完成是国家对幼儿教师的期望。
　　家长对幼儿教师的期望。在离园时段，经常听到家长对教师说：“孩子还是要多学点(知识)，知识面宽好”，或者给老师提建议：“今天教的内容怎么没有贴出来(贴到家园联系栏里)，以后要及时啊。”在幼儿园里。有些幼儿同时上5个兴趣班，大多数幼儿都上3—4个兴趣班，最少的也上2个兴趣班。一项关于发生在上海市家庭中的幼儿教育情况的调查表明：当前的家长虽然每天与孩子在一起活动的时间并不多，但是却有59．14％的家长把最长的时间花在教孩子识字、计算、学习文化知识上面，10．04％的家长在陪同孩子学习乐器、舞蹈、外语、书法等特长上花费的时间最多。[6]另一项调查表明，大连市59％的家长认为幼儿园应该学习各种特长。[7]可见，希望孩子能学到很多知识，有特长，长大后能出人头地是家长对幼儿的期望。希望教师多教点知识、本领是家长对幼儿教师的期望。
　　幼儿园领导对幼儿教师的期望。《幼儿园工作规程》规定“幼儿园教师实行聘任制”，幼儿园园长负责聘任、调配工作人员，指导、检查和评估教师以及其他工作人员的工作，并给予奖惩，幼儿园教师要“定期向园长汇报，接受其检查和指导。”幼儿教师受园长聘请，履行教师职责，其工作成绩要接受园长的评估。
　　在幼儿园中，对教师的评估有互评、自评、看课、家长评价等。关于各种评价方式，教师这样理解：“老师们互相打分，这个没什么，基本上都是人情分。”“自评就是写份总结，看课就是平时，教研组活动时每个人都会轮到一次，这个(看课)主要是为了提高。”“家长评价在大家看来比较公平，班级之间会相互比较。家长打得分数低了，很没有面子，领导也很看重这一项。”为什么在诸多评价方式中，领导如此看重家长的评价呢?《幼儿园工作规程》指出，“幼儿园的经费由举办者依法筹措，保障有必备的办园资金和稳定的经费来源。”“幼儿园收费按省，自治区、直辖市或地(市)级教育行政部门会同有关部门制定的收费项目、标准和办法执行。”与义务教育不同，幼儿园的经费不是由政府单方支付，家长也是幼儿园经费的重要来源之一。“组织管理园舍、设备和经费”是幼儿园园长的重要职责。在幼儿园分布密集的社区，家长可以根据自己对孩子的期望以及自己对幼儿园的综合了解，为孩子选择理想的幼儿园。从这个意义上来讲，家长是幼儿园的衣食父母，家长对幼儿园的满意度是尤关幼儿园生存的重大问题。一些园长表示“我们会尽可能满足家长的期望”。因此，满足家长的期望是园长“领导教育”和评价教师的重要参考。在幼儿园，每学期末，园长都会以发放调查问卷，请家长匿名填写的方式，对教师工作进行评估，并在问卷中设计开放性题目，请家长提意见或建议，然后将总的评估情况向全园公布。
　　幼儿对教师的期望。在幼儿园课程中，不仅国家、幼儿园领导和家长对教师抱有期望，作为课程的重要参与者之一的幼儿也对教师抱有期望。如问幼儿：“你觉得教师是做什么的?”幼儿的回答有“教我们学本领的”“教我们学知识的”“上课的”等；如果问幼儿：“你希望教师做什么?”，大部分幼儿的回答是“多教我们一些本领”“多教给我们一些知识”，只有少数幼儿会回答“跟我们一起玩”。
　　二、两种不一致的期望
　　在由国家、园长、家长以及幼儿对教师的期望构成的期望丛中，大致有两类不同的期望：
　　一类是期望教师在课程中能尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，让幼儿在“快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”如新《纲要》指出，幼儿园教育要让幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”“应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”幼儿教师是新《纲要》精神贯彻的实施主体。因此，在课程实施时，教师应该尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，制订和执行教育工作计划，完成教育任务。
　　另一类是期望教师能够尽可能地教给幼儿更多的知识。受社会人才选拔制度和人事制度的引导，为了孩子将来能够在社会中立足，能够在激烈的竞争中保持优胜，大多数家长们都期望孩子能多学一点知识，学一技之长，能看到孩子看得见的发展。有些家长认为“趁在幼儿园有时间，多学一些特长，以后上了小学，恐怕就没有时间了”；“孩子有很强的可塑性，可以学很多东西，长大就不如现在了，他现在能把‘三字经’一字不差地背下来”。家长唯恐孩子虚度童年生活，不顾孩子的兴趣和需要，对教师提一些急功近利的要求，期望在幼儿园能学到更多的知识。在离园时，经常听到家长问孩子：“今天学了什么?”家长还经常查看孩子的作业本。
　　三、教师的角色动力
　　在充满张力的生活空间，面对不同的期望，教师倾向于扮演哪种角色，教师的角色动力何在?
　　业绩评价是教师教育工作的杠杆。谁评价教师的工作业绩，评价使用的具体指标是什么，这些都是影响教师工作的重要砝码。尽管新《纲要》规定“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”“评价应自然而然地伴随着整个教育过程进行”，但是，事实上，年终的考评是幼儿园最为看重的。教师要准备很长的时间复习整个学期学过的内容，包括唱歌、数学、手工、体育等，以迎接管理人员的随机抽查。同时，管理人员会发放问卷，请家长参与评价。这将决定教师整个学期的工作能否得到认可。诚然，教师也要写工作总结，汇报一学期的工作，但是这在评价教师工作业绩中并不占多少比重。因此，教师工作的评价主体主要是管理人员、同事和家长。尽管管理人员在评价教师教育工作时，也会参照新《纲要》中的教育评价标准，如“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”，但是由于缺少具体的指标，所以可操作性不强。在实际评价过程中，往往还是以可测量的知识技能为主要的评价指标。有研究表明，现行的幼儿园教师评价制度主要采用的是行政(奖惩)性管理评价制度，即由行政管理组织(幼儿同)对评价对象(幼儿园教师)的现实表现做出评价，划分等级，根据评价等级做出奖励或惩罚决定的评价制度，评价结果是园长做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等奖励或惩罚决定的依据。多数教师对现行教师评价制度存在害怕和担心心理：一怕评价结果不尽如人意，被人歧视或误解；二是担心不再被领导、同事、儿童和家长信任；三是担心评价结果成为降级、转岗、解聘的依据。“因而对教师的评价标准成了教师工作的指挥棒。
　　面对不同的期望，教师倾向于满足哪种期望，除了外在力量外，内部的力量也不可忽视。
　　教师的教师观。根据对课程实践的作用，教师观可以分为“显概念”层次上的教师观和“隐观念”层次上的教师观。“显概念”层次上的教师观是教师通过书本、专家讲座等途径获得的，是教师应该扮演的角色；“隐观念”层次上的教师观是教师从日常生活经验以及在社会文化熏陶下获得的教师角色。两者的区别在于“显概念”层次上的教师观是作为知识被传递的，未能产生主体体验，没有内化为教师的人格；而“隐观念”层次上的教师观则主要是教师在其学习生涯及工作过程中培养起来的，内在于人格的“下意识”而存在。
　　新《纲要》指出，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。《纲要》已经颁布4年多，幼儿园进行了若干次培训学习，每位教师都已熟记在心，但是，“实然”的教师角色是什么呢?在幼儿同教学活动中，有些教师不仅没有成为幼儿学习活动的“支持者”“合作者”和“引导者”，反而表现为知识的权威，真理的化身，是幼儿学习活动的示范者、指导者和评价者，甚至是讽刺挖苦者。
　　“隐观念”层次的教师观是教师在个体成长过程中，社会文化的教师观在个体身上的不断内化。在古代，“师”是一种受人尊敬的职业。春秋时的《尚书》云：“天降下民，作之君，作之师，”把“师”的地位与天、地、君、亲并称，并写在同一牌位供众人朝拜。可见，当时，教师的地位很高，受人尊重。孔子被人们称为“至圣先师”“万世师表”，是几千年来人们最崇敬的人物之一。韩愈的《师说》一文，“古之学者必有师，师者，所以传道、授业、解惑也”，之后“传道、授业、解惑”成为几千年来教师角色的真实写照。教师是知识的代言人、道德的示范者，是无所不知、无所不能的圣人。时至今日，这种传统的教师观在教育实践中依然盛行。在幼儿园中，教师依然充当着道德权威和知识权威，把自己认为正确的知识教给幼儿，用自己认为“为幼儿将来好”的规范调节着幼儿的行为。
　　教师的幼儿观。有教师说，“小朋友就像一张白纸，全在于教育”。这是教师在多年从教过程中体会到的教育对于幼儿发展的强大的塑造作用。但是，过于夸大教育的作用，往往会走向轻视幼儿是自我发展的主体的事实。这也是教育史上，外铄论与内发论之间争论的焦点。杜威说：“不考虑儿童的本能的或先天的能力；不发展儿童应付新情境的首创精神；过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。”[9]虽然儿童还“未成熟”，正处在发展中，但他们仍然是独立的个体。他们有自己的感情和对事物的看法。儿童在表达自己的需要时是最有发言权的。如果我们总是代替儿童做出决定和选择，那么，儿童的这种潜能就会逐渐消失，那时我们会反过来埋怨儿童总也长不大。相反，如果我们总是鼓励儿童的参与，儿童则能充分发挥自己的潜能，学习做自己的主人。但是，外铄论的儿童观使教师把幼儿的讲话看作“浪费时间”，把幼儿的自由行为看作是不合法的而加以制止，教学活动成为教师讲解演示、幼儿倾听或观看的过程，是教师传授、幼儿接受的过程。
　　可见，外部力量和内部动力都使教师在期望丛中，倾向于选择扮演知识传授者的角色。虽然专家的指导也使教师在选择角色时，会考虑怎样使幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，但是，这种力量的强度远远不足以抵挡传统文化价值观的惯性、社会用人机制导向下家长对教师的期望以及园长迫于幼儿园生存发展的顾虑等合力。
　　参考文献：
　　[1]勒温．心理学的方法论意义
　　[2][3]任凯，白燕．教育生态学．沈阳：辽宁教育出版社，1992：254～255
　　[4]Urie Bronfenbrenner．The Ecology 0f Human Development．Harvard University Press，1979：85
　　[5]唐芬芬．教师文化的课堂透视．陈向明主编．在行动中学作质的研究．北京：教育科学出版社，2003：125
　　[6]杨期正，李洪曾．上海地区家庭幼儿教育投资的现状研究．学前教育研究，1997(1)
　　[7]赵宇．从一项调查看家长的教育意识和教育需求．中国学前教育研究会编．为了每个幼儿的健康成长——纪念中国幼儿教育百年学术论文集．南京：江苏教育出版社。2003：394
　　[8]中毅，王纬虹．关于幼儿园教师评价的调查与思考．中国学前教育研究会编．为了每个幼儿的健康成长——纪念中国幼儿教育百年学术论文集．南京：江苏教育出版社，2003：400
　　[9]华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译．现代西方资产阶级教育思想流派论著选．北京：人民教育出版．1980：30